Πρόοδος είναι να χτίζεις Σχολεία κι όχι να τα συνθλίβεις… (άποψη)

Μεταξύ 1947-1949 χτίζοντας το Δημοτικό Σχολείο Αγίας Βαρβάρας 

(Αρχείο Ισαακίδη Σούλη)

Του Πάρη Παπακανάκη:

Ένα παλιό κατασκονισμένο υπηρεσιακό βιβλίο τράβηξε την προσοχή του δασκάλου και των μαθητών της Στ’ Τάξης του ενοποιημένου Δημοτικού Σχολείου Αγίας Βαρβάρας-Ασωμάτων-Άμμου το 2001, κατά τη διαδικασία της καθαριότητας των “αδύτων” της σχολικής βιβλιοθήκης, το οποίο άνοιξε απρόσμενα ένα φωτεινό παράθυρο λησμονημένων πληροφοριών, έντονης συγκίνησης και μεγάλης ποικιλίας λοιπών συναισθημάτων…

 «Το πρώτο κύμα προσφύγων έφθασε κυρίως από την περιοχή της Κούκλενας (Ανατολικής Ρωμυλίας) κι αγωνίστηκε να εγκατασταθεί στη νέα πατρίδα, που ονομάστηκε Αγία Βαρβάρα Ημαθίας. Από τα πρώτα θέματα που απασχόλησαν τους εκλεγμένους προεστώτες τους (Ταραλά Αθανάσιο, Δουλκερίδη Ευάγγελο) ήταν η λειτουργία ενός σχολείου. Ο στόχος επιτεύχθηκε στις 27 Σεπτεμβρίου του 1926 με την εγγραφή 31 μαθητών από Αγία Βαρβάρα-Ασώματα-Άμμο στο 1/θέσιο κοινοτικό σχολείο, όπου θα δίδασκε ο επίσης πρόσφυγας Δανιήλ Καζαντζίδης από τα Σούρμενα του Πόντου…»

«Σύμφωνα με προφορικές μαρτυρίες των πιο ηλικιωμένων  κατοίκων, η λειτουργία του σχολείου άρχισε με τον τύπο του αλληλοδιδακτικού (οι μεγαλύτεροι μαθητές δίδασκαν τους μικρότερους) μέσα σε ένα σκευοφόρο βαγόνι που είχε μεταφερθεί για τον σκοπό αυτό στον χώρο του υπό διαμόρφωση σιδηροδρομικού σταθμού προς Κοζάνη. Μετά από λίγους μήνες οι σχολικές διεργασίες συνεχίστηκαν σε ημιτελές κτήριο του σταθμού. Έτσι κάθε πρωί, με την πάνινη χειροποίητη σχολική σάκα στον ώμο, που περιείχε (αν βέβαια υπήρχε η οικονομική δυνατότητα) το “απασαΰλι” (το μοναδικό σχολικό βιβλίο τιτλοφορούμενο “άπασα η διδακτέα ύλη”), την ξύλινη πλάκα, την κιμωλία και κανένα ξεροκόμματο ψωμί, οι μικροί ρακένδυτοι μαθητές έτρεχαν χαρούμενοι (διασχίζοντας δύσβατα μονοπάτια χιλιομέτρων) να συναντήσουν τον ακούραστο δάσκαλό τους…  …Στα πολλά συντονιστικά προβλήματα που είχε να επιλύσει ο δάσκαλος προστέθηκε η επείγουσα ανάγκη εύρεσης νέας σχολικής στέγης. Στην τραγική αυτή κατάσταση έσπευσε αρωγός ο εφημέριος της τοπικής εκκλησίας Αθανάσιος Μπρούγκας, παραχωρώντας προσωρινά τον προθάλαμο του Ι.Ν. Αγίου Τρύφωνα (παρακείμενου του σημερινού Ι.Ν. Αγίας Βαρβάρας)…  …Ο Δανιήλ Καζαντζίδης και η συνεργάτιδα-συνάδελφός του Μαρία Τσερεκλή μετέπειτα δεν γεύτηκαν ποτέ τη χαρά της μόνιμης ή έστω μακρόχρονης εγκατάστασης. Παρά τις φιλότιμες προσπάθειες των κοινοτικών αρχόντων,  ήταν υποχρεωμένοι να μεταφέρονται από καιρού εις καιρόν στα φιλόξενα σπίτια των: Σταύρου Δημητριάδη, Αριστείδη Αραμπατζόγλου, Χρήστου Ταραλά. Μέσα σε υπόγειους χώρους, σε στενούς διαδρόμους, σε ό,τι τέλος πάντων μπορούσε να διαθέσει το περίσσευμα ψυχής των χωριανών ενίσχυαν τα όνειρα των παιδιών για ένα καλύτερο αύριο.»  

Μαθητές, δάσκαλοι και κάτοικοι της Αγίας Βαρβάρας μεταξύ 1929 και 1935 μπροστά στην είσοδο του σπιτιού (από την πλευρά της αυλής) του Θανάση Ταραλά  

(Αρχείο Ισαακίδη Σούλη)

 «Λίγο πριν τον πόλεμο του ‘40 πέρασαν οι κεφαλές του χωριού: ο Θεόφιλος Ταραλάς, ο Φίλιππος Τσέκος, ο παπα-Θανάσης Μπρούγκας, ο Κώστας Βελιάδης και μάζεψαν ό,τι γεννήματα μπορούσε καθένας χωριανός να διαθέσει. Τα πούλησαν και ξεκίνησαν τα θεμέλια με τα έσοδα αυτά. Σήκωσαν και τα χωρίσματα…

Πολλές οικογένειες δεν είχαν ούτε να φάνε, αλλά όλοι οι συγχωριανοί πρόσφεραν, γιατί έλεγαν πως πιο μεγάλη ανάγκη κι απ’ τον χορτασμό ήταν να χτιστεί το σχολειό…

Οι πατεράδες μας το έχτισαν το σχολειό, με τα χέρια τους και τον ιδρώτα τους!».

1947 Νέοι του χωριού που εργάστηκαν εθελοντικά για την ανοικοδόμηση του σχολείου, σε κάποια ανάπαυλα 

(Αρχείο Ισαακίδη Σούλη)

«Τελειώνοντας με πολύ κόπο το Δημοτικό Σχολείο του χωριού μας, πέντε παιδιά: ο Ταραλάς Σταύρος, ο Βητανίδης Στέργιος, ο Παπαδόπουλος Γιώργος, ο Οβεζίκογλου Φώτης κι εγώ (Βελιάδης Κων/νος) δώσαμε εξετάσεις στο Γυμνάσιο Βέροιας κι επιτύχαμε. Η πρώτη εικόνα, η πρώτη εμπειρία μας εκεί ήταν το ξεδιάλεγμα των ξερών φασολιών για την προετοιμασία του συσσιτίου. Κάθε πρωί ξεκινούσαμε με τα πόδια από μονοπάτια, γιατί ο δημόσιος δρόμος ήταν ναρκοθετημένος. Διαλέγαμε διαφορετικές διαδρομές κάθε φορά…

…Επιστρέφοντας κατά τις 4 το απόγευμα στο χωριό, σχεδόν νηστικοί, έπρεπε να πάμε στο χωράφι. Οι πατεράδες μας, κατάκοποι κι αυτοί, χρειάζονταν βοήθεια στο αλέτρι, στο ξεχορτάριασμα, στη βοσκή των ζώων. Διαβάζαμε αργά το βράδυ, όταν επιστρέφαμε στο σπίτι, που φιλοξενούσαμε ακόμη τέσσερις προσφυγικές οικογένειες.

“Με τη λάμπα του πετρελαίου;” τον ρώτησα βιαστικά. Τα μάτια του άρχισαν να βουρκώνουν, αλλά πήρε βαθιά ανάσα και συνέχισε “Δεν είχαμε φως τότε. Το πετρέλαιο ήταν δυσεύρετο, δεν μας άφηναν να την ανάψουμε. Με το φεγγάρι διαβάζαμε, με το φεγγάρι, έξω στην αυλή…” Τα τελευταία του λόγια μισοακούστηκαν, πνίγηκαν σε λυγμούς, γύρισα αλλού το βλέμμα μου κι ένας κόμπος ανέβηκε στον λαιμό μου…»  

Κι έγιναν βιβλίο τα συναισθήματα του δασκάλου, τα έσοδα του οποίου παραχωρήθηκαν στον Σύλλογο Γονέων και Κηδεμόνων του Σχολείου και αποτέλεσαν την οικονομική αφετηρία για τη δημιουργία του εργαστηρίου πληροφορικής...  

Αγαπητοί φίλοι, στη συντριπτική πλειοψηφία δημόσιων σχολείων πρωτοβάθμιας και δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης ενυπάρχουν συνυφασμένες πάμπολλες ανάλογες ιστορίες, όπου ξεχειλίζει το πάθος των μαθητών για μόρφωση και η αγωνία γονέων κι εκπαιδευτικών για την καλύτερη δυνατή σταδιοδρομία τους!  Αν η ηγεσία του Υπουργείου Παιδείας τις γνώριζε (ως όφειλε), πιστεύω ότι δεν θα έσπευδε με ελαφριά καρδιά να διαφημίζει ως “μεταρρύθμιση αναβάθμισης της ελληνικής εκπαίδευσης” το κατ’ εντολή ΟΟΣΑ, ΕΕ και ΔΝΤ αντίγραφο των αγγλοσαξονικών μοντέλων αξιολόγησης-αυτοαξιολόγησης, που επιθυμεί (με όχι και υποδειγματικές δημοκρατικές διαδικασίες) να επιβάλει.    

Και επειδή τα ευαγγελιζόμενα ως “πρωτοποριακές καινοτομίες” δεν είναι ούτε καινοτόμα μέτρα ούτε εκπαιδευτικές πρωτοπορίες, αλλά έχουν εφαρμοστεί από το 1980 στην Αγγλία, από το 2001 στις ΗΠΑ, και στην Αυστραλία, θα έπρεπε τουλάχιστον να συνεκτιμήσει, πριν τη “λήψη των αποφάσεών της”, τα συμπεράσματα από την 20ετή (και πλέον) εφαρμογή τους στις συγκεκριμένες χώρες.

Για την ενημέρωσή σας λοιπόν θα παραθέσω κάποιες κατατοπιστικές σχετικές πληροφορίες και διαπιστώσεις:

Το πρόγραμμα No Child Left Behind (Κανένα παιδί αφημένο στην τύχη του) θεσμοθετήθηκε το 2001 στις ΗΠΑ,  με πρωτοβουλία της κυβέρνησης Μπους (νεότερου). Στόχος του προγράμματος υποτίθεται ότι ήταν η βελτίωση των αναγνωστικών και μαθηματικών δεξιοτήτων όλων των μαθητών (κυρίως των πιο φτωχών και “προβληματικών” περιοχών) εντός ενός χρονικού διαστήματος (που αρχικά ήταν 6 χρόνια, όμως επεκτάθηκε στα 13).

Αυτό θα επιτυγχανόταν μέσω της επιβολής συνεχών τυποποιημένων τεστ στη Γλώσσα (Αγγλικά) και τα Μαθηματικά, ίδιων για όλα τα σχολεία και όλους τους μαθητές μιας πολιτείας, ανεξάρτητα από το κοινωνικο-οικονομικό τους υπόβαθρο ή το προηγούμενο επίπεδο δεξιοτήτων.

Έπειτα από τα πρώτα δύο χρόνια αποτυχημένων επιδόσεων, το πρόγραμμα έδινε τη δυνατότητα στους γονείς των μαθητών να μετεγγράψουν τα παιδιά τους σε κάποιο άλλο σχολείο. Αν τα αποτελέσματα συνέχιζαν και την επόμενη χρονιά να είναι κατώτερα των στόχων, το σχολείο θα υποχρεωνόταν να προσφέρει ενισχυτική διδασκαλία (χωρίς το κράτος να προσφέρει επιπλέον πόρους γι’ αυτό). Αν η αποτυχία συνεχιζόταν, τα κατά πολιτεία συμβούλια εκπαίδευσης θα επέλεγαν από ένα εύρος “τιμωρητικών” μέτρων, που θα μπορούσαν να είναι από απολύσεις εκπαιδευτικών και αναδιοργάνωση του προγράμματος μαθημάτων, μέχρι το κλείσιμο σχολείων ή τη μετατροπή τους σε charter schools, δηλαδή σχολεία που είναι μεν δημόσια, όμως οι αποφάσεις στελέχωσης και κατάρτισης εκπαιδευτικού προγράμματος λαμβάνονται από ιδιώτες “μετόχους”.

[Είναι εμφανέστατη η αντιγραφή του στο αντίστοιχο ελληνικό πρόγραμμα αξιολόγησης , με μόνη διαφορά την έντεχνη συγκάλυψη της παρείσφρησης ιδιωτών μετόχων (χορηγών χρηματοδότησης) στα ελληνικά σχολεία κάτω από τους όρους: “αυτοδυναμία σχολικής μονάδας” και “σύναψη συμφωνίας του σχολείου με φορείς”] 

Διθυραμβικές εξαγγελίες του προγράμματος «Κανένα παιδί αφημένο στην τύχη του» στις ΗΠΑ 

Θα χρειαζόταν αρκετοί τόμοι για να καταγραφούν συνολικά τα δυσμενή συμπεράσματα από όλες τις χώρες εφαρμογής των “μεταρρυθμίσεων” αυτού του μοντέλου… Για την οικονομία του χώρου όμως, θα περιοριστώ ενδεικτικά σ’ αυτά της τέως υφυπουργού των ΗΠΑ  Diane Ravitch *.  

[* Η Diane Ravitch ανέλαβε το 1991 καθήκοντα υφυπουργού Παιδείας στην κυβέρνηση του Τζορτζ Μπους πατρός και ήταν βασικός υποστηρικτής της αρχής της αμοιβής του εκπαιδευτικού ανάλογα με την “αξία του”, της γενίκευσης των τεστ αξιολόγησης ούτως ώστε να εντοπίζει με ακρίβεια “τους άξιους” κλπ. κλπ. (από τους εμπνευστές και ένθερμους υποστηρικτές του προγράμματος που εφάρμοσε τελικά ο υιός Μπους το 2001 δηλαδή)] 

 

Diane Ravitch: Αγωνιστείτε για τους μαθητές σας. Αγωνιστείτε για τη δημόσια εκπαίδευση

 

Σε κατοπινό άρθρο της με τίτλο «Γιατί άλλαξα γνώμη» (στο περιοδικό «The Nation» - Νέα Υόρκη), η Diane Ravitch ανάμεσα σε άλλα σημειώνει:

«Σήμερα, παρατηρώντας τις χειροπιαστές επιπτώσεις της συγκεκριμένης πολιτικής, έχω αλλάξει γνώμη, θεωρώ, πλέον, ότι η ποιότητα της εκπαίδευσης που λαμβάνουν τα παιδιά έχει μεγαλύτερη σημασία από τα προβλήματα διαχείρισης, οργάνωσης ή αξιολόγησης των σχολικών μονάδων.

Ξοδεύτηκαν δισεκατομμύρια δολάρια για τη σύνταξη όλων αυτών των τεστ στα οποία στηρίζονται τα συστήματα αξιολόγησης, καθώς και για τη διεξαγωγή των αντίστοιχων εξετάσεων. Σε πολλά σχολεία, αρκετούς μήνες πριν την ημερομηνία διεξαγωγής τους, οι εκπαιδευτικοί παύουν να ασχολούνται με τη διδακτέα ύλη και αφοσιώνονται στην εντατική προετοιμασία των μαθητών τους για τα τεστ. Ωστόσο, πλήθος ειδικών απέδειξε ότι τα παιδιά δεν επωφελούνται από όλη αυτή τη διαδικασία, δεδομένου ότι μαθαίνουν τις τεχνικές με τις οποίες μπορούν να επιτύχουν καλά αποτελέσματα στα τεστ και λιγότερο το πραγματικό περιεχόμενο του εξεταζόμενου μαθήματος… 

… Μάλιστα, στα μαθηματικά παρατηρούνταν μεγαλύτερη πρόοδος πριν από την εφαρμογή του νόμου NCLB. Σύμφωνα δε με τις υπάρχουσες εκτιμήσεις, όσον αφορά την ανάγνωση, στη δευτέρα γυμνασίου οι επιδόσεις του 2009 ήταν ίδιες με εκείνες που είχαν καταγραφεί το 1998.

Το πραγματικό θύμα αυτής της επιμονής των αρχών σε παρόμοιες μεθόδους είναι η ποιότητα της εκπαίδευσης.  …Η ιστορία, η λογοτεχνία, η γεωγραφία, οι φυσικές επιστήμες, οι ξένες γλώσσες, η αγωγή του πολίτη και τα καλλιτεχνικά μαθήματα υποβαθμίζονται σε εντελώς δευτερεύοντα.

Επίσης, είναι παράλογο να αξιολογούνται οι εκπαιδευτικοί με βάση τα αποτελέσματα των μαθητών τους, καθώς αυτά δεν εξαρτώνται μονάχα από όλα όσα συμβαίνουν μέσα στην τάξη. Εξίσου σημαντικό ρόλο παίζουν εξωτερικοί παράγοντες, όπως: οι οικονομικοί πόροι της οικογένειας, ο ζήλος τους για μάθηση, καθώς και η υποστήριξη την οποία πρέπει -ή μπορούν- να τους εξασφαλίσουν οι γονείς τους. Κι όμως, οι μόνοι που θεωρούνται υπεύθυνοι για τις επιδόσεις των μαθητών είναι οι εκπαιδευτικοί…».

Ολοκληρώνοντας, θα επισημάνω ότι σε πρόσφατες υπουργικές αποφάσεις καθορισμού των αξόνων αξιολόγησης έχουν εξαφανιστεί ως “εκ θαύματος” οι δείκτες που θα κατέγραφαν την κατάσταση (σε εγκαταστάσεις, εξοπλισμούς κλπ) από την οποία εκκινεί η υπό αξιολόγηση σχολική μονάδα… 

Σας γνωστοποίησα γεγονότα και δεδομένα. Είναι η σειρά σας τώρα να αναλογισθείτε:

Μήπως το Υπουργείο Παιδείας θέλει να αξιολογήσει την παρεχόμενη εκπαίδευση χωρίς να δεσμεύεται το ίδιο στο να προσφέρει και να εξασφαλίζει τις προϋποθέσεις γι’ αυτή; Μήπως αυτό είναι υποκρισία και ξεφόρτωμα των ευθυνών του;

Μήπως η πίεση που θα δεχθούν οι εκπαιδευτικοί για υψηλή απόδοση των μαθητών τους στη Γλώσσα και τα Μαθηματικά θα θέσει και στη χώρα μας (όπως έγινε στις χώρες που εφαρμόστηκε το συγκεκριμένο μοντέλο) σε δεύτερη μοίρα τα υπόλοιπα μαθήματα, εξανεμίζοντας τον στόχο της σφαιρικής μόρφωσης; Μήπως έτσι κατευθυνόμαστε στον τύπο του εξειδικευμένου (γρανάζι μηχανής δηλαδή) κι όχι μορφωμένου αυριανού πολίτη με κριτική σκέψη και άποψη;

Μήπως οι αδυσώπητες γραφειοκρατικές διαδικασίες αυτού του μοντέλου αξιολόγησης θα απομακρύνει και στη χώρα μας (όπως έγινε στις χώρες που εφαρμόστηκε το συγκεκριμένο μοντέλο) τους εκπαιδευτικούς από την ουσία του εκπαιδευτικού έργου, με “μεγάλους χαμένους” τους μαθητές με δυσκολίες στη μάθηση;

Μήπως θα δημιουργηθούν στην εξέλιξη (όπως έγινε στις χώρες που εφαρμόστηκε το συγκεκριμένο μοντέλο) σχολεία “ελίτ”, τα οποία δεν θα (κατα)δέχονται την εγγραφή μαθητών χαμηλών επιδόσεων και σχολεία μαθητών β’ κατηγορίας υποχρηματοδοτούμενα επιπλέον τιμωρητικά από την Πολιτεία;   

Μήπως η σχολική μονάδα μετατρέπεται σε επιχείρηση (όπως έγινε στις χώρες που εφαρμόστηκε το συγκεκριμένο μοντέλο), η οποία για να διασφαλίσει την ύπαρξή της θα πρέπει να διαφημίζει εκτός από την “παραγωγή υψηλόβαθμου έργου”, τις ατραξιόν της και τους ιδιώτες χορηγούς της; Μήπως έτσι ο εκπαιδευτικός, οι μαθητές και κυρίως η διδακτική διαδικασία μετατρέπονται σε αγοραία προϊόντα;

Μήπως η αξιολόγηση σχολείων-εκπαιδευτικών είναι μια προσχηματική συγκάλυψη (δεν ευθύνεται το κράτος, αλλά οι ανίκανοι εκπαιδευτικοί) για την κατάργηση, όχι τμημάτων απλώς, αλλά ολόκληρων σχολικών μονάδων που θα επακολουθήσει; (*όπως έγινε στις χώρες που εφαρμόστηκε το συγκεκριμένο μοντέλο)

Μήπως σχολικά κτήρια, που χτίστηκαν “με τα χέρια και τον ιδρώτα” των πατεράδων και παππούδων μας από τη λαχτάρα τους για μόρφωση των παιδιών τους, περάσουν τελικά στη διαχείριση πάσης φύσης “φορέων” και συμφερόντων ιδιωτών; (*όπως έγινε στις χώρες που εφαρμόστηκε το συγκεκριμένο μοντέλο)

Οι προεκτάσεις και τα συμπεράσματα δικά σας, αγαπητοί φίλοι!!! 

Παρακαλώ μόνο, για να έχετε ολοκληρωμένη άποψη, φροντίστε να ενημερωθείτε σχετικά με το τι ισχύει επί του θέματος στο φιλανδικό εκπαιδευτικό σύστημα, το οποίο μέχρι πρότινος εκθειαζόταν σε κάθε ευκαιρία, αλλά τελευταία έχει εξαφανιστεί από κάθε συζήτηση των επίδοξων “μεταρρυθμιστών” της εκπαίδευσης. Θα διαπιστώσετε ότι ακόμη και σήμερα υπάρχει σε κάποιες χώρες η ενσυνείδητη επιλογή του να “χτίζεις” σχολεία αντί να τα συνθλίβεις. 

 

Κάντε LIKE στη σελίδα του InVeria.gr και...  μείνετε ενημερωμένοι για όλα!

InVeria.gr